这样的法治历史意识主要体现为：对中华优秀传统法律文化进行创造性转化、创新性发展并使之融入现代法治的历史意识。

但它作为存在者不是一个自然物而是一个人造物，而人作为存在者不仅是感觉存在者而且是理智存在者。如果说前述的法理学对于部门法学的作用是从一门科学的研究对象方面予以阐述的，那么从方法论的角度看，后者作为知识体系也必然与法理学关于法的认识论及方法论的命题相关联。

当关于权利或法律权利的讨论陷入权利本位与义务本位之争的漩涡时，中国法理学界的讨论既逃离了学术讨论的范围，也背离了法学范畴讨论的初衷——建构一门独立完整科学的法学。从前两段分析可以看出，法理学中关于法是什么与法的认识论、方法论的命题是与作为知识体系的部门法学直接关联的，但它的关于法的理想的命题与部门法学作为知识体系之间没有直接的紧密关联。这就是我们前述所说的，无论法理学的命题或知识多么抽象，最终都是指向具体案件的解决。在英美法系国家，作为一门法学学科的法理学——即在jurisprudence的意义上——的开创者与奠基者被公认是约翰·奥斯丁（John Austin），其具体标志就是1832年出版的《法理学的范围》（The Province of Jurisprudence Determined）。人的理想必然与完善的人性相关。

但是，更为重要的是，这个原理与区分能够回应中国法学界某些学者坚持认为奥斯丁的jurisprudence不应该被译为法理学而应该译为法学。众所周知，霍姆斯的法学针对的就是奥斯丁所创立的法理学及其在美国的变种即机械法理学。随着对这些问题的深入了解，不难发现，社会新闻中引起热议的主要是教师的道德失范行为，(1)相较而言，鲜有教师因违规行为而受学校处理的案例被曝光。

[5]这些处理形式虽然不属于法律规定的处分，但对教师权益的影响未必轻微，有些甚至会产生比处分更严重的后果，比如对于教师而言，取消职称评定资格、取消申报人才计划、申报科研项目等方面资格和取消招生资格和导师资格的处理未必轻于警告、记过等处分结果，处理和处分之间的使用后果和对应的适用情形之间存在交叉，未必有明确的轻重之分。其一，从现有规范上来看，《教师法修订草案》和《处分规定》都将内部救济作为外部救济的前置程序。[1]这一论述对我国教育的重要战略地位进行了确立和强调，明确把教育作为全面建设社会主义现代化国家的战略先导之一。因此，学校有必要探索党委牵头、多主体共同参与的处理方式，建立处理教师职业违规行为的专门机构。

不同教育阶段教师个性化的违规行为可以归属到其他违规行为的范畴加以概括规定。一方面，教育行政部门基于法定职权，可以对教师进行管理，同时教师有义务遵守教育行政部门的管理规定。

但是当前的立法针对上述几种教师救济途径的规定较为分散且混乱，专门立法应当协调整合目前现行有效的法律、法规、部门规章以及各种规范性文件中关于教师违规行为处理救济途径的内容，进而进行统一规定。教师在社会中具有各种身份，而每种身份所对应的法律属性和行为边界是不一样的，比如教师作为普通公民所实施的行为，受其他管制法所约束，不属于教师职业管理规范所调整的事项。这种二分法的规定方式对教师职业违规行为做了较为全面的囊括，是基于教师身份特点以及与相关法律法规衔接性所作出的适用范围界定。法律规范应当从广义上来理解：既包括狭义的法律，也包括法规规章，还包括在学校范围内具有效力的校规校纪等规范。

其二，从实践上来看，大部分教师将校内申诉作为救济首选，将其作为前置程序，这是实践指导理论的反映。所以，专门立法可以采取如下思路进行处理：避免预设处理与处分孰轻孰重，仅在处理措施内部划分轻重情节。通过在立法过程中对各项程序作出较为详细地规定，可以使教师建立起对处理决定过程的信任，从而对处理决定的结果更为信服，以此减少教师与处理机关之间出现纠纷的几率。一、教师及教师职业行为的范围界定 作为部门规章，首先需要在总则部分对规章适用对象即教师的范围进行界定，教师范围应当与《中华人民共和国教师法》(以下简称《教师法》)等上位法相衔接。

《处分规定》第三十九条规定，受到处分的事业单位工作人员须先向原处分决定单位申请复核，对复核结果不服的向原处分决定单位的主管部门或者同级事业单位人事综合管理部门提出申诉。需要注意的是，如果教师同时提请校内申诉和复议、诉讼的，行政机关或者法院应当受理，但是需等待校内申诉结果出来再进行实质审查，校内申诉结论将作为复议和诉讼中对事实认定的重要依据。

(3)综上，部门规章对教师范围的界定应当具有周延性，既包括专业人员的直接适用，又涉及教辅人员的参照适用，同时还需要对军队教师和外籍教师作出特别规定。另一方面，学校作为法律法规授权组织，同样履行对教师的管理职权，教师有义务服从学校的内部管理规定。

对教师职业违规行为处理进行专门立法的直接目的是规范教师的职业行为，同时兼具维护正常教育教学秩序的目的，而最终目的在于维护教师和学生的合法权益。一方面，是对规范围的解释，规即规范，既包括法律规范也包括道德规范。从现有的师德评价规范性文件来看，其中处理和处分是按照情节轻重进行界分的，(6)但是这种方式也有诸多弊端，根据《事业单位工作人员处分暂行规定》(以下简称《处分规定》)第五条，处分的形式包括警告、记过、降低岗位等级、撤职开除等，在相关立法规定的解聘、行政处分之外，设定了取消研究生导师资格、暂停教学工作、降低岗位等级、取消一定年限内的晋升资格、撤销人才计划称号等其他众多处理方式。二是教师利用教师身份进行的行为亦在教师职业管理规范约束或保障范围内，而不仅仅局限于校园内履行教育教学职责的活动。内部救济仅有教师申诉一种，教师申诉主要是指教师对学校或者其他教育机构做出的职业违规行为处理决定不服，或者认为处理决定存在侵害其合法权益的情形，请求所属机构内部的教师申诉委员会对其加以审查。在校外救济方面，校外申诉和人事仲裁是择一还是允许叠加，需要立法进一步明确。

根据我国台湾地区教师法第三条之规定：本法于公立及已立案之私立学校编制内，按月支给待遇，并依法取得教师资格之专任教师适用之，台湾地区教师法体系下的教师是指公立学校和已经备案的私立学校中编制内依法取得教师资格的教师。就全面列举模式而言，其优点在于能够覆盖所有教师职业违规行为，但缺点也明显，会造成立法的繁琐和冗杂，一定程度上会破坏规范的体系性和位阶性。

《中华人民共和国教师法(修订草案)(征求意见稿)》(以下简称《教师法修订草案》)第四十八条明文规定了教师违反法定义务和教师职业道德、行为准则等行为需要处理处分，故通过行政法规的形式将其中的实体问题和程序问题加以细化规定是题中应有之义。因此，需要将违背师德的行为认定为违规行为，一方面有助于保障教师权益，以便对教师违背师德行为的处理条件、处理程序等要件做出进一步规范。

换言之，教师违反教育行政管理规定同样应被认定为违规行为。例如，教师在下班途中因违反交通规则闯红灯被交警罚款，这就不属于教师职业行为的范畴。

其中需要注意的是听证程序的规定。四是设立教师职业违规行为监督委员会。基于此，设立教师职业违规行为监督委员会更为贴切。《中华人民共和国立法法》明确规定国务院为执行法律的规定需要制定行政法规。

但值得肯定的是，一些地方行政管理部门则制定了相应的实施细则(5)辅助规章的实施，在一定程度上对该地教师违规行为的处理提供了较为详细的指导，而这些地方的实施细则中的有益经验则可以为专门立法所借鉴。过罚相当作为科学立法的应有内涵，将会直接影响规范的效力以及规范实施的实际效果。

而道德规范则仅指被法定化的那一部分道德规范。而针对校外申诉，笔者认为应当与行政复议合并，两者虽然名字不同，但是功能一致，故避免以词害意，究其根本，又防止与校内申诉混淆，将校外申诉直接用行政复议代替。

此外，在人员组成上，需要规定当事人及其利害关系人的参与，但同时仍要保留吸收法律专业人士意见的可能性。需要注意的是，此处所指违法并不是普遍意义上的违法，教师职业违规行为处理所要规范的对象是教师的违规行为，因此，违法主要是指违反《教师法》及其他教育法律中教师的法定义务，以及其他法律法规中对教师义务的规定。

在立法的过程中，需要注意六个问题：一是教师及教师职业行为的范围界定。第三，委员会在作出处理决定前，还需听取学生、其他教师、家长委员会或者家长代表意见。当然，无论是教育行政管理规定还是学校内部管理规定，本身还存在合法性的问题，这在本质上涉及对规范性文件乃至校内法的合法性审查，这非本文所讨论的主要问题，在此不赘述。正是基于以上两个原因，实践中的教师违规行为处理多受舆论的挟持。

综上所述，专门立法可以考虑专门规定一个措施适用条款，并且采取基本处理方式+引致条款的立法形式，规定对教师职业违规行为的处理措施的适用情形，其中包括裁量基准和处理方式，形成全面而系统的处理措施的适用方案，为处理措施的具体适用搭建整体框架并提供规范性指引。我国台湾地区教师法中关于教师的定义也对笔者提出的教师范围的广义界定具有一定的借鉴意义。

第三，从法律适用来看，之所以不主张使用师德考核委员会之名，而代之以教师职业违规行为监督委员会之名，原因在于：师德不符合法律用语的明确性和排他性要求，现实中每个人对师德内涵的理解都有所不同，而职业违规行为具有清晰的内涵和外延。[1]师德师风建设又被提到一个新的高度，引起了学界更为广泛的关注。

目前国内学校普遍采用的违规行为处理模式有两类：单位领导直接决定模式和多主体参与决定模式。具体而言，高校与中小学各内设机构成立教师违规行为监督工作小组，负责组织实施本机构内教师违规行为监督工作。